¿ Qué significa  la Educación en valores ?

Educación en valores

José Antonio Marina Torres.

Catedrático de Bachillerato.

Premio Nacional de Ensayo.

Premio Giner de los Ríos de Innovación Educativa.

La trasmisión de valores morales ha sido una preocupación constante de todas las culturas, porque eran los encargados de asegurar la supervivencia y el bienestar de las comunidades. Una larga historia de equívocos y malentendidos es la responsable de que en este momento nuestra cultura valore más la formación intelectual que la educación afectiva o moral. Hasta hace muy poco tiempo, hablar de "educación moral" era una redundancia tan absurda como decir "hielo frío" o "agua húmeda". Pero en los dos últimos siglos las cosas han cambiado, y ya a finales del XIX se vio la necesidad de implantar una educación moral, con el objetivo de transmitir más eficazmente los valores cívicos, como contrapeso a la cultura técnica y materialista. Se crearon entonces asociaciones para promoverla, como la Liga para la Instrucción Moral, fundada en Inglaterra en 1897.

En la actualidad, se habla mucho de educación en valores. Pero menos sobre lo que sean los valores y su justificación. Hablo con muchos profesores de la secundaria y es fácil percibir en ellos un escepticismo generalizado acerca de la posibilidad de elaborar una ética universal. Sospecho que lo que se ha pretendido con el título "educación en valores" es, precisamente, evitar hablar de "educación ética". Y me temo que muchos profesores pretenden enseñar valores sin ética. De hecho, los programas de estas enseñanzas más populares (por ejemplo, el de Kohlberg) acaban en un relativismo más o menos disfrazado. Una visión crítica de las propuestas actuales puede verse en el libro de María Victoria Gordillo, titulado "Desarrollo Moral y Educación".

Lo máximo que se acepta es una moral cultural propia de nuestra sociedad. La tolerancia se ha convertido frecuentemente en una equiparación de todas las opiniones y creencias. Estas ideas, muy posmodernas y muy de pensamiento débil, van a privar de contenido, entusiasmo y eficacia, a toda al educación en valores prevista en nuestros planes de estudio.

No es un problema exclusivamente nuestro, sino de toda nuestra área cultural. Pondré solo dos ejemplos. El año pasado, Juan Carlos Tedesco, director del Bureau de l'Educaction de la UNESCO, publicó "El nuevo pacto educativo" (Anaya), donde decía que la crisis actual de la educación es distinta de las crisis pasadas, y más grave, porque ahora no sabemos lo que tenemos que enseñar, quien tiene que enseñarlo, que se puede exigir y si hay algún valor que pueda transmitirse. En otro libro recientemente publicado, "Profesorado, cultura y modernidad", de Andy Hargreaves, el autor, un experto en sociología de la educación sostiene que una de las principales dificultades de los profesores es que tiene que enseñar en un tiempo que vive "el final de las certezas". Esta situación de crisis reconocida nos obliga a no contentarnos con piadosas consideraciones sobre lo importante que es una educación en valores, sino que tengamos que hacer un serio esfuerzo de fundamentación.

Hay dos maneras de hablar sobre educación en valores. Una de ellas da por supuesto que el contenido de los valores no ofrece ninguna dificultad. Todos sabemos que la solidaridad, la tolerancia, el amor y la amistad son buenos, y que la violencia, la envidia, la crueldad y la mentira son malas.

Los psicólogos de la educación en valores nos dirán que hay que dotar al niño de las destrezas necesarias para resolver los problemas personales y sociales que obstaculizan las conductas adecuadas. Defienden que la solución está en una pedagogía de las actitudes, en un educación emocional. Como ejemplo mencionaré los resultados de un proyecto de cinco años financiados por la W.T. Grant Foundation. Los investigadores llegaron a la conclusión de que los elementos que debería cuidar una educación afectiva son los siguientes:

Habilidades emocionales: Identificar y etiquetar los sentimientos, expresarlos, evaluar su intensidad, manejarlos, aplazar la gratificación, controlar los impulsos, reducir el estrés, conocer la diferencia entre sentimientos y acciones.

Habilidades cognitivas: Hablarse a uno mismo, conduciendo un diálogo interior como método para enfrentarse con un asunto o un reto, y para reforzar la propia conducta. Leer e interpretar las claves sociales; por ejemplo, reconocer las influencias sociales en la conducta y verse a uno mismo en la perspectiva de una comunidad. Usar métodos para resolver problemas y tomar decisiones, controlando impulsos, proponiéndose metas, identificando acciones alternativas, anticipando consecuencias. Comprender las perspectivas de los demás. Entender las normas conductuales (la conducta que es aceptable y la que no ). Adoptar una actitud positiva ante al vida. Educar la autoconciencia, por ejemplo, desarrollando expectativas realistas acerca de uno mismo.

Habilidades conductuales: Comunicación no verbal: a través de contacto ocular, expresiones faciales, tono de voz, etc. Comunicación verbal: hacer preguntas claras, responder efectivamente a las críticas, resistir las influencias negativas, escuchar a los otros, ayudarles, participar en grupos de personas positivas. (W.T. Grant Consortiun on the School-Based promotion of Social Competence, "Drug an Alcohol Prevention Curricula", en J. David Hawkins et al. Communities That Care, (San Francisco: Jossy-Bass, 1992).

Según este enfoque, lo importante es proporcionar al sujeto capacidades psicológicas para enfrentarse con los problemas, las soluciones conflictivas y para realizarse personalmente. Muchas escuelas psicológicas o psicoterapéuticas que ponen el énfasis en la autorrealización (Fromm, Rogers, May, Maslow, etc.) consideran que una vez conseguida una personalidad creadora, su propio dinamismo conducirá a la realización de los valores debidos.

La segunda tendencia la he llamado jurídica. Considera que lo importante es cumplir el deber. Que no se trata de sintonizar psicológicamente con un valor, sino de tener la firma decisión de cumplir con las obligaciones. Considera que el énfasis en los antecedentes subjetivos, en el aprendizaje de destrezas, supone en el fondo una desconfianza en la existencia de deberes o una desconfianza en la capacidad del ser humano para tomar decisiones voluntarias. En todo caso, lo que había que enseñar a los niños son dos únicas máximas de conducta: "El deber es el deber". "Los deberes hay que cumplirlos". Cualquier análisis psicológico resquebraja la rotundidad de estos preceptos. Bergson en su obra "Las dos fuentes de la moral y de la religión" describe agudamente este funcionamiento de las normas, que es el que tradicionalmente han impuesto las sociedades a lo largo de la historia.

Estamos, pues, ante un interesante problema. ¿Basta la presión social, la apelación del deber, para resolver los problemas de conducta? Al insistir en la capacitación psicológica ¿no estaremos admitiendo implícitamente que nuestra capacidad de decidir es débil o inexistente? ¿No pretendemos forzosamente que elegir entre una llamada al deber, que nos convierte en voluntades todopoderosas, y una comprensión psicológica, que acaba por excusarlo todo?

Sin resolver estos problemas no podemos decir nada sensato acerca de la educación en valores. Si tuviera razón la teoría jurídica, al poner el énfasis en un educación afectiva estaríamos alejándonos de nuestra meta en vez de facilitándola, ya que al psicologizar las decisiones fomentaríamos de paso las justificaciones dolosas, las declaraciones de impotencia, el descrédito del comportamiento voluntario. El asunto me parece de tal gravedad que voy a plantearlo respecto de dos ejemplos muy actuales:

El primero de ellos es la educación para la tolerancia. Es uno de los temas que están incluidos en las enseñanza transversales de la LOGSE. Los programas que hay para fomentar la tolerancia intentan crear hábitos apropiados, enseñando a detectar y a combatir el racismo, favoreciendo cambios emocionales, fomentando una identidad basada en la tolerancia, y en especial educando para la colaboración dentro del aula. Todo ello parecería bien, sin duda, al defensor de la teoría jurídica, que, sin embargo haría una crítica severa de los presupuestos del método. El concepto de tolerancia que hay por debajo, nos diría es inadmisible. No hay nada que "tolerar". Lo que hay que hacer es cumplir los deberes hacia los demás, respetar sus derechos y punto. La misma palabra tolerancia está equivocando las cosas. ¿Qué es lo que tengo que tolerar? ¿Lo malo? No. ¿Lo bueno? tampoco. ¿Los derechos ajenos? menos aún. La crítica del jurista continuaría diciéndonos que si todo lo reducimos al aprendizaje de habilidades psicológicas, también habría que educar para respetar la propiedad ajena, la naturaleza, la información, para ser educado en casa, para no dejarse llevar por la violencia, para no ser imputual, etc. etc. etc. Si cada una de esas situaciones exigen una adecuada educación afectiva siempre estaríamos en precario, porque tal vez hubiera un problema para el que nos hubiéramos proporcionado las destrezas psicológicas adecuadas. Y cualquiera podría aducir que no las había aprendido. La única educación ha de ser de tipo muy general: los deberes están para cumplirlos, diría el jurista.

El segundo tema son las drogadicciones. Según Bickman hay cuatro modelos de interpretar la situación adictiva. Cada uno de ellos exigiría un tipo distinto de educación preventiva.

1.- Modelo moral: se supone a la persona responsable tanto en la iniciación del problema como de su resolución. La adicción es considerada un signo de debilidad de carácter y a los adictos se les urge a ejercer una mayor fuerza de voluntad para superar sus faltas. Aunque este modelo encuentra hoy poco apoyo en la literatura científica sobre las adicciones, ha sido en momentos no lejanos el enfoque dominante.

2.- Modelo de esclarecimiento: se entiende que la persona es responsable del desarrollo de la adicción, pero se la considera incapaz de cambiar sin ayuda de una fuerza superior. El cambio solamente es posible si el control personal se delega en un poder o entidad colectiva superior, como la que puede representar los diversos grupos de autoayuda.

3.- El modelo médico surgió como alternativa a la orientación culpabilizante de la víctima, común a los dos modelos anteriores. Pese a sus ventajas (las personas pueden buscar ayuda sin sentirse culpables) presenta problemas. En concreto, este modelo no puede dar razón de los rasgos comunes en las adicciones. Además, puesto que se sugiere que los individuos no son responsables del cambio de su conducta, queda sin explicar cómo y por qué muchas personas pueden superar su adicción sin tratamiento profesional, o por qué los drogodependientes pueden beneficiarse de un amplia gama de orientaciones terapéuticas diferentes.

4.- Modelo compensatorio. A los individuos no se les considera responsables del desarrollo inicial del problema, puesto que su etiología implica factores biológicos y de aprendizaje que en cierto modo escapan a su control, pero se les supone capaces de compensar la adicción tomando un papel activo en el proceso de cambio.